La discusión sobre la calidad educativa es siempre un tema de debate, preocupación y estudio en la docencia. Cada tanto reaparece en la agenda de gobernantes y medios de comunicación hegemónicos. Como ahora. Y, por lo general, para poner bajo sospecha la profesionalidad del magisterio y la vida de la escuela pública. Se reclaman exámenes de todo tipo, desconociendo lo cotidiano del aprendizaje, y ganan titulares los resultados de las famosas pruebas estandarizadas.
El profesor español Miguel Ángel Santos Guerra es un pedagogo especializado en el debate de la calidad educativa y de las evaluaciones. Recoge estas preguntas y se explaya en cada una: ¿Qué se entiende por calidad educativa? ¿Es posible medir la calidad educativa? En ese caso, ¿alcanzan las pruebas estandarizadas? ¿Qué es una escuela de “calidad”? En sus reflexiones, no duda en afirmar, casi a modo de síntesis: “No hay calidad sin equidad. Y no hay equidad sin atención a la diversidad”.
Santos Guerra es catedrático de la Universidad de Málaga, ha ejercido la docencia por más de 50 años y publicado más de 80 libros. El último, Las emociones de la profesión docente (Homo Sapiens Ediciones). Es un conferencista reconocido y esperado en los congresos de educación de todo el mundo.
De qué hablamos cuando hablamos de calidad
“El lenguaje es como una escalera por la que subimos a la comunicación, a la comprensión y a la liberación, pero por la que también bajamos a la confusión y a la dominación. El problema no es que no nos entendamos sino creer que nos entendemos cuando hablamos, con las mismas palabras, de cosas no sólo distintas sino contradictorias. Uno de los conceptos donde más claramente se ve lo que estoy diciendo es el de calidad”, señala el educador.
Ofrece una serie de ejemplos para graficar esta idea. “No es extraño escuchar a un padre decir lo siguiente: «Este colegio tiene mucha calidad porque en él mi hijo no se mezcla con gente de baja ralea». Este padre alaba al centro donde estudia su hijo y entiende que tiene calidad porque sólo admite a alumnos y alumnas de clases altas, porque es elitista, porque discrimina al hacer la admisión. Para mí, es un centro de bajísima calidad”.
Otro ejemplo propuesto: “Un profesor dice que su colegio tiene mucha calidad porque existe una estricta disciplina, un régimen de premios y castigos riguroso, de manera que el orden es perfecto. Y yo pienso que ese centro carece de algo fundamental, que es la educación para la responsabilidad y la libertad”.
Santos Guerra subraya que “es muy importante saber a qué nos referimos cuando hablamos de calidad”. Cita uno de sus libros que se titula Trampas en educación: el discurso sobre la calidad (Editorial La Muralla, Madrid): “Hablé de trampas porque literalmente de eso se trata. El concepto de calidad se puede convertir en una trampa para la sociedad, para las familias, para el alumnado e incluso para los profesionales de la educación”.
Pone como ejemplo a las pruebas externas para profundizar en su análisis: “Estamos obsesionados por los rankings. No es de extrañar. Porque vivimos inmersos en la cultura neoliberal que se cimenta en el individualismo, la competitividad y la obsesión por la eficacia. El objetivo es ganar a los otros. No se trata de llegar a ser lo mejor que podemos ser sino de ser mejores que los demás”.
Recuerda que desde que en el 2000 se puso en marcha el programa internacional para evaluar estudiantes de la Ocde (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), conocido como Pisa (Programme for International Student Assessment, por su sigla en inglés o Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes) “la prensa dedica grandes titulares a sus resultados, los expertos se afanan por interpretarlos y los políticos los utilizan para defender sus reformas y atacar las de sus adversarios”.
Santos Guerra señala que el fin de ser parte de estas pruebas externas –como Pisa– consiste en quedar bien situados en el ranking y para eso hay que entrar en las pruebas. “Quedarse fuera de ellas es ya la peor descalificación: no aparecer en el ranking. No se ponen las mediciones al servicio de la mejora de la práctica sino la práctica al servicio de la mejora de la posición en el ranking”, remarca y agrega que “quedar bien situados no es el medio para hacer mejor las cosas posteriormente sino la forma de conseguir prestigio, mérito y recompensa”.
Por eso quienes defienden estos exámenes ponen empeño en aprender a responderlos: “Hay que estudiar bien las pruebas para tener éxito en ellas. Lo demás no importa”.
Cuenta que leyó “en la estupenda revista colombiana Educación y Cultura que una escuelita, ubicada en una zona donde la tendencia estadística auguraba bajos resultados en la prueba Pisa, tenía un logro destacado en el área de lenguaje”; a raíz de ese dato llamativo “los funcionarios se desplazaron al lugar y preguntaron a la profesora «¿Cómo enseña usted la lengua para obtener tan buenos resultados?» A lo que la docente respondió: «Yo no enseño nada, sólo entreno a los estudiantes durante todo el curso en la resolución de pruebas»”.
El educador pone el acento en el uso que se hace con los resultados obtenidos en las pruebas como las Pisa. “¿Qué se hace con los resultados de la clasificación? Alabar a los primeros y golpear a los últimos. ¡Cuántas veces he visto utilizar los resultados de las pruebas Pisa (o similares) para atacar al gobierno o a la oposición, según quién eche mano primero de las piedras! El argumento es sencillo: «Estas son las consecuencias de vuestras políticas educativas»”.
Dice que ha visto también utilizar los resultados de este tipo de prueba “de una forma burdamente tramposa contra la escuela pública” y así “las pruebas estandarizadas se convierten en una indecente campaña publicitaria contra la escuela pública”.
“Como vivimos en la cultura de los titulares –continúa–, otro efecto que tienen las pruebas es generar epígrafes impactantes. Unos titulares que simplifican y, muchas veces, adulteran el fondo de la realidad: «España es el furgón de cola de la Unión Europea», «Argentina obtiene un pésimo resultado»”.
Cinco errores
Para Santos Guerra hay cinco errores graves en la aplicación de este sistema de evaluación: “El primero es tratar de comparar lo incomparable. Países con diferente historia, cultura y medios no pueden ser objeto de una comparación rigurosa. El segundo es pensar que sólo tienen importancia tres componentes del currículum (matemáticas, lenguaje y ciencia) ¿Qué sucede con la música, el arte, el dibujo, la educación física…? ¿Qué con el ámbito emocional? ¿Qué decir de la solidaridad, la compasión, el respeto, la justicia, la libertad…? Porque lo que no se evalúa, se devalúa. O, mejor dicho, no existe. Lo que importa del currículum es lo que entra en la evaluación. El tercero se refiere a que sólo se tienen en cuenta los resultados, pero no el proceso. Nunca se analiza lo que se hace en esas aulas para conseguir esos resultados, ni quiénes son los evaluados ni de qué punto han arrancado. El cuarto tiene que ver con el cultivo de la trampa como estrategia para obtener buenos resultados. Si el prestigio del profesor, si la suerte de la escuela, si el éxito del alumno están en conseguir buenos resultados, habrá que prepararse para conseguirlos. Aunque sea a costa del verdadero vínculo con el saber. El quinto tiene que ver con la desconfianza que encierran respecto a la evaluación del docente en el aula. Lo que él evalúa no está bien evaluado, por eso hacen falta evaluadores externos”.
“¿Cuánto se ha hablado de Finlandia en estos últimos años? ¿Cuánto se hablará ahora de los países que encabezan la clasificación?” se pregunta el pedagogo sobre la manera de mirar los países que se posicionan primeros en el ranking. “El problema –explica– es que la traslación no se puede hacer de forma mecánica. Por otra parte, está muy claro lo que hay que mejorar sin acudir a las pruebas. Creo que es patente su inutilidad, más allá de las agresiones y los lamentos. Julio Carabaña, catedrático de sociología en la Universidad Complutense de Madrid, ha escrito un libro con título bien contundente: La inutilidad de PISA para las escuelas (Editorial Catarata)”. Y agrega que el problema de estas pruebas estandarizadas y externas está “en el sistema que la arma, en los supuestos en que se apoya, en los fines a los que sirve”.
Santos Guerra valora profundamente el trabajo docente de todos los días, a la hora de enseñar y evaluar los aprendizajes. “Los profesores conocen bien a sus alumnos, saben quién aprende y quién no. Saben incluso por qué. Saben lo que necesitan. Pero, al parecer, –señala– son los evaluadores externos quienes tienen que venir a decirles si lo hacen bien o mal y, supuestamente, en qué tienen que mejorar. El profesor se convierte de nuevo en un aplicador, no ya de las prescripciones del Ministerio sino del criterio de quienes leen los gráficos elaborados por el software estadístico”.
Para el educador, “la enseñanza es un encuentro humano contingente que puede ser analizado, pero no encerrado en casilleros estadísticos a través de evaluaciones masivas”. “Mi postura crítica –subraya– no encierra una entrega a la irresponsabilidad, al conformismo o a la pereza. Justamente todo lo contrario. Una reflexión crítica y rigurosa sobre el proceso de aprendizaje instará a cada docente y a cada escuela a revisar sus patrones de actuación”.
Quienes defienden las pruebas estandarizadas, opina, “tienen que pensar, además de todo lo dicho, en cómo algunos han convertido en un impresionante negocio esta forma de entretener y de engañar al prójimo”.
En su libro Hacer visible lo cotidiano. Teoría y práctica de la evaluación cualitativa de centros escolares (Editorial Akal, Madrid), Santos Guerra habla de la diferencia entre medir y evaluar, y de la ética, de la metodología, de la negociación y de la finalidad de los procesos de evaluación.
Otro de los libros de su autoría dedicado a este debate es el titulado La negociación, piedra angular de las evaluaciones y las investigaciones (Editorial Narcera, Madrid).
Una escuela de calidad
Consultado qué define en su mirada una escuela de calidad, opina: “Para mí no hay calidad sin equidad. Y no hay equidad sin atención a la diversidad”. Y detalla las condiciones que la hacen una buena institución: “La primera condición de la calidad –explica– es que la institución abra sus puertas con criterios justos, a personas de cualquier raza, religión o clase social. Sin excluir a inmigrantes o alumnos con alguna discapacidad. En segundo lugar creo que es muy importante el proyecto educativo. No sólo en su formulación, claro está, sino en la verificación de su traslación a la vida cotidiana de la comunidad educativa. De nada sirve que el proyecto educativo hable de formar ciudadanos críticos, solidarios, competentes y que nada tenga que ver la acción con esas pretensiones”.
En tercer lugar, considera “que la calidad reside en la formación de los profesionales” y “no sólo en su formación sino en los procesos de selección y en la configuración de una plantilla cohesionada y estable”. Y en cuarto lugar, defiende “un tipo de dirección educativa, más que empresarial, porque la escuela no es una empresa”. “La palabra autoridad proviene del verbo latino auctor augere, que significa hacer crecer”, señala.
En quinto lugar, el educador define a “la participación de los alumnos y las alumnas en el desarrollo del currículum” como “esencial”. Lo mismo opina para la toma de decisiones y la participación de las familias. “A más participación, más calidad”, afirma.
Y en sexto lugar el profesor pone como premisa que la escuela se preocupe por la formación de valores: “Si todo el conocimiento que se adquiere en la institución sirviese para dominar, explotar y engañar al prójimo, más nos valdría cerrarla. En una Universidad de Guadalajara (México) vi un lema que brindaría a todas las instituciones educativas del mundo: «Aquí tenemos que formar no a los mejores del mundo sino a los mejores para el mundo»”.
Nota publicada en la edición impresa del semanario El Eslabón del 06/01/24
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